一、学习的定义
学习是教育心理学研究的核心问题。作为心理学的一个术语,“学习”的内涵与人们日常生活中的理解有所不同,有广义和狭义两种理解。
(一) 广义的学习
广义学习泛指人类的学习和动物的学习。目前,心理学界对学习的解释众说纷纭,几乎每个学习理论家都对学习提出了特定的定义,归纳起来,我们认为对学习的定义应强调三个要点:第一,主体身上必须产生某种变化,我们才能作出学习已经发生的推论;第二,这种变化是能相对持久保持的,因为有些因素(如适应、疲劳等)也可导致行为的暂时变化,另外学习之后的遗忘也是不可否认的;第三,主体的变化是由他(它)与环境的相互作用而产生的,排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。所以,我们可以给学习下一个较为完整的定义:学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化,它与成熟、疾病或药物等因素无关,而且不一定表现出外显行为。
(二)狭义的学习
狭义的学习是指人的学习。人的学习是个体在社会生活实践活动中,以语言为中介,经思维活动而积累经验,进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。
人类学习的典型形式是学生的学习,它不但具有学习的一切本质特征,而且具有自身独特的特点。
首先,学生的学习是以掌握书本的间接经验为主。学生在学校学习主要是掌握人类已经形成并积累下来的、以语言符号为物质形式的社会历史经验,即间接知识经验。这是人类在漫长的社会实践活动中认识和改造世界所创造的精神财富的结晶,它包括文化科学知识、技能和社会生活规范及行为准则等,这些是学生必须学习的内容和对象。学生学习的主要目的就是要掌握这些知识经验,把它转化为自己的精神财富,形成必要的才能和品德。当然,我们强调学生的学习是以掌握书本的间接知识经验为主,并不否认学生在学习过程中必须获得本人的直接经验。事实上,掌握社会历史经验总是要以一定的直接经验为基础的。
其次,学生学习是在教师的组织领导下,有目的、有计划、有组织地进行的,不同于日常生活中或其他方式的学习。学生学习的目的要求、科目内容、时间安排以及组织形式等都有明确的要求,并由经过专门训练的专职教育工作者按照学生的年龄和心理特征、知识水平、认识能力等有计划的组织进行,力争使学生能在较短的时间内取得最佳的学习效果。
第三,学生的学习以掌握系统的科学知识、技能,形成世界观和道德品质为主要任务。学生的学习是一种认识过程,主要是通过掌握前人所积累起来的各门科学知识,间接地认识客观世界,因此和劳动者、科学家通过实践直接去探索尚未发现的事实与真理的认识活动有所不同,尽管学生在学习过程中也会有所发现,但他们主要的和大量的还是学习和掌握系统的科学知识和技能,为将来进一步认识和改造世界打好基础。学生的学习过程,也是他们世界观和道德观的形成过程,尽管此过程不能脱离社会实践,但他们主要是在教育和教学过程中,在学习和掌握系统的科学知识的基础上,通过有目的、有组织、有计划的各种教育和学习活动进行的。
二、最新学习理论与教学设计
学习作为人类社会和动物界普遍存在的一种现象,一直备受关注,许多教育家、哲学家以及心理学家都对学习作了大量的研究,形成了多种多样的学习理论。如刺激-反应学习理论,认知学习理论,人本主义学习理论,信息加工心理学等。
从20世纪70年代末开始,有一些学习心理学家致力于拓展、加深其研究领域,对学习进行更加深入、全面的探讨。近20年来,最新的学习理论是建构主义学习理论和内隐学习理论。
(一)、建构主义学习理论
建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,更加强调学习的主观性、社会性和情境性。其基本观点为:1、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。2、学习中的建构是双向的。学习中的建构一方面是对新信息意义的建构,同时也是对原有经验的改造和重组。建构主义者对后一种建构更加重视。
建构主义者以其对学习的基本理解为基础,提出了几种有代表性的教学模式,突出学习的主观性、社会性和情景性。其中有代表性的有随即通达教学和情境性教学等。
(二)、建构主义理论与教学设计
由于建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导教学设计,显然是不合适的。为此,近年来,教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索,力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗,并已经开始实际应用于指导基于多媒体和互联网的建构主义学习环境的教学设计。近年来,一些学者将建构主义理论应用于教学设计的原则概括如下:
1、强调以学生为中心。如何体现以学生为中心,可以从三个方面入手。首先,要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;其次,要让学生有多种机会在不同的情境下,去应用他们所学知识(将知识外化);第三,要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生为中心的三个要素。
2、强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义者认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有知识进行改造与重组。总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,同化与顺应过程较难发生,因而使学习者对知识的意义建构发生困难。
3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用。
建构主义者认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(对知识的意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行协商和辩论,先内部协商,然后再相互协商。通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计。
建构主义者认为,学习环境是学习者可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及互联网上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中,学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念,学习应当被促进和支持而不应当受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所/在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为,教学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由。
5、强调利用各种信息资源来支持“学”而支持“教”。
为了利于学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。但是,这里利用的媒体和资料并非仅用于辅助教师的讲解和演示,而是更多地考虑用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此,传统教学设计中对媒体的呈现要根据学生的认识心理和年龄做精心的设计,主要考虑如何辅助教师的教,转向更多地考虑辅助学生的学,即把媒体的选择、使用和控制的权力交给学生后,指导学生应如何获取信息资源、从哪里获取,如何有效加以利用等。这已成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构,而非完成教学目标。
由于强调学生是认知主体、是意义建构的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中,教学设计通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心展开,不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。但是,这并不意味着在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。正确的做法是:在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的主题,然后再围绕着这个主题进行意义建构。这样建构的意义才是真正有意义的,才是符合教学要求的。
建构主义者强调学习的主动性和建构性,强调非结构性的背景知识在学习中的作用,区分了初级学习和高级学习,并提出了一些新的教学模式,使我们认识到了传统教学中存在的缺陷,但是我们也应当注意,过分强调学习中主观性的一面容易导致唯心论,过分强调非结构性的背景知识会导致全面否定传统的系统学习方法,过分强调教学的情境性会导致否定通过学习间接经验来迅速积累知识这一有效途径。教师在实际教学工作中,只有将建构主义学习理论与教师、学生、学校的实际情况和不同的教学内容有效地结合起来,进行符合实际的教学设计,才能取得好的教学效果。
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