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 教学设计的基本原理与方法
  

 

   学习目标与任务     学 习 活 动

  1. 了解最新学习理论及其与教学设计的关系,体会不同的教学观对教学设计的影响。
  2. 理解教学设计的一般原则
  3. 掌握教学设计的基本方法
  4. 选择你比较熟悉的内容,参考所提供的案例,构思一节课的教学设计方案


  仔细研究一个你感兴趣(或你们小组共同感兴

趣)的案例,分析这一设计所依据的基本教学理

念,采用了什么样的设计方法,有哪些优缺点?

    学 习 内 容     主要参考资料
  △ 学习理论的最新进展与教学设计
  △ 教学设计的影响因素
  △ 教学设计的基本模式 
  △ 教学设计的操作方法与要求
  1、皮连生主编 学与教的心理学 华东师大出版社  1997年第二版
   2、皮连生主编 教学设计--心理学的理论与技术 高等教育出版社 2000.6
  3、孙可平著 现代教学设计纲要 陕西人民教育出版社 1998.8

 

  △ 学习理论的最新进展与教学设计

    一、学习的定义

  学习是教育心理学研究的核心问题。作为心理学的一个术语,“学习”的内涵与人们日常生活中的理解有所不同,有广义和狭义两种理解。

  (一) 广义的学习
  广义学习泛指人类的学习和动物的学习。目前,心理学界对学习的解释众说纷纭,几乎每个学习理论家都对学习提出了特定的定义,归纳起来,我们认为对学习的定义应强调三个要点:第一,主体身上必须产生某种变化,我们才能作出学习已经发生的推论;第二,这种变化是能相对持久保持的,因为有些因素(如适应、疲劳等)也可导致行为的暂时变化,另外学习之后的遗忘也是不可否认的;第三,主体的变化是由他(它)与环境的相互作用而产生的,排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化。所以,我们可以给学习下一个较为完整的定义:学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化,它与成熟、疾病或药物等因素无关,而且不一定表现出外显行为。

  (二)狭义的学习
  狭义的学习是指人的学习。人的学习是个体在社会生活实践活动中,以语言为中介,经思维活动而积累经验,进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。

  人类学习的典型形式是学生的学习,它不但具有学习的一切本质特征,而且具有自身独特的特点。

  首先,学生的学习是以掌握书本的间接经验为主。学生在学校学习主要是掌握人类已经形成并积累下来的、以语言符号为物质形式的社会历史经验,即间接知识经验。这是人类在漫长的社会实践活动中认识和改造世界所创造的精神财富的结晶,它包括文化科学知识、技能和社会生活规范及行为准则等,这些是学生必须学习的内容和对象。学生学习的主要目的就是要掌握这些知识经验,把它转化为自己的精神财富,形成必要的才能和品德。当然,我们强调学生的学习是以掌握书本的间接知识经验为主,并不否认学生在学习过程中必须获得本人的直接经验。事实上,掌握社会历史经验总是要以一定的直接经验为基础的。

  其次,学生学习是在教师的组织领导下,有目的、有计划、有组织地进行的,不同于日常生活中或其他方式的学习。学生学习的目的要求、科目内容、时间安排以及组织形式等都有明确的要求,并由经过专门训练的专职教育工作者按照学生的年龄和心理特征、知识水平、认识能力等有计划的组织进行,力争使学生能在较短的时间内取得最佳的学习效果。

  第三,学生的学习以掌握系统的科学知识、技能,形成世界观和道德品质为主要任务。学生的学习是一种认识过程,主要是通过掌握前人所积累起来的各门科学知识,间接地认识客观世界,因此和劳动者、科学家通过实践直接去探索尚未发现的事实与真理的认识活动有所不同,尽管学生在学习过程中也会有所发现,但他们主要的和大量的还是学习和掌握系统的科学知识和技能,为将来进一步认识和改造世界打好基础。学生的学习过程,也是他们世界观和道德观的形成过程,尽管此过程不能脱离社会实践,但他们主要是在教育和教学过程中,在学习和掌握系统的科学知识的基础上,通过有目的、有组织、有计划的各种教育和学习活动进行的。

  二、最新学习理论与教学设计

  学习作为人类社会和动物界普遍存在的一种现象,一直备受关注,许多教育家、哲学家以及心理学家都对学习作了大量的研究,形成了多种多样的学习理论。如刺激-反应学习理论,认知学习理论,人本主义学习理论,信息加工心理学等。

  从20世纪70年代末开始,有一些学习心理学家致力于拓展、加深其研究领域,对学习进行更加深入、全面的探讨。近20年来,最新的学习理论是建构主义学习理论和内隐学习理论。

  (一)、建构主义学习理论

  建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,更加强调学习的主观性、社会性和情境性。其基本观点为:1、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。2、学习中的建构是双向的。学习中的建构一方面是对新信息意义的建构,同时也是对原有经验的改造和重组。建构主义者对后一种建构更加重视。

  建构主义者以其对学习的基本理解为基础,提出了几种有代表性的教学模式,突出学习的主观性、社会性和情景性。其中有代表性的有随即通达教学和情境性教学等。

  (二)、建构主义理论与教学设计

  由于建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下,如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导教学设计,显然是不合适的。为此,近年来,教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索,力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗,并已经开始实际应用于指导基于多媒体和互联网的建构主义学习环境的教学设计。近年来,一些学者将建构主义理论应用于教学设计的原则概括如下:

  1、强调以学生为中心。如何体现以学生为中心,可以从三个方面入手。首先,要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;其次,要让学生有多种机会在不同的情境下,去应用他们所学知识(将知识外化);第三,要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生为中心的三个要素。

  2、强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义者认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有知识进行改造与重组。总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,同化与顺应过程较难发生,因而使学习者对知识的意义建构发生困难。

  3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用。
  建构主义者认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(对知识的意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行协商和辩论,先内部协商,然后再相互协商。通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

  4、强调对学习环境(而非教学环境)的设计。
  建构主义者认为,学习环境是学习者可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及互联网上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中,学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念,学习应当被促进和支持而不应当受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所/在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为,教学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由。

  5、强调利用各种信息资源来支持“学”而支持“教”。
  为了利于学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。但是,这里利用的媒体和资料并非仅用于辅助教师的讲解和演示,而是更多地考虑用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此,传统教学设计中对媒体的呈现要根据学生的认识心理和年龄做精心的设计,主要考虑如何辅助教师的教,转向更多地考虑辅助学生的学,即把媒体的选择、使用和控制的权力交给学生后,指导学生应如何获取信息资源、从哪里获取,如何有效加以利用等。这已成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

  6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构,而非完成教学目标。
  由于强调学生是认知主体、是意义建构的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中,教学设计通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心展开,不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。但是,这并不意味着在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。正确的做法是:在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的主题,然后再围绕着这个主题进行意义建构。这样建构的意义才是真正有意义的,才是符合教学要求的。

  建构主义者强调学习的主动性和建构性,强调非结构性的背景知识在学习中的作用,区分了初级学习和高级学习,并提出了一些新的教学模式,使我们认识到了传统教学中存在的缺陷,但是我们也应当注意,过分强调学习中主观性的一面容易导致唯心论,过分强调非结构性的背景知识会导致全面否定传统的系统学习方法,过分强调教学的情境性会导致否定通过学习间接经验来迅速积累知识这一有效途径。教师在实际教学工作中,只有将建构主义学习理论与教师、学生、学校的实际情况和不同的教学内容有效地结合起来,进行符合实际的教学设计,才能取得好的教学效果。

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  △ 生物学教学设计的影响因素


     一、教师的专业素养

  1、教师的业务素养 教师的业务素质是教师教育教学工作所应具备的知识水平和工作能力,它是教师履行职责的前提条件和取得教育教学效果的重要保证。

  一般说来,教师的业务素质包括宽厚的知识、熟练的教育教学技能及鲜明的人格影响力。教师的业务素质大致包括三个方面:一是丰富的、超越所教学科范围的科学文化知识;二是扎实的学科知识;三是相关的教育科学方面的知识、智慧与教育教学方面的能力和经验。掌握教育科学理论知识,包括现代学习理论、教育心理学理论以及传播学、教育媒体论等知识,是教师业务素质的重要方面。因为系统教学设计在解决教学问题的过程中,必须运用现代学习与教育心理学、传播学、教学媒体论等相关学科的理论与方法,对不同类型的知识加以鉴别和分类,根据不同类型的知识特点,进行教学设计,才能更好的完成教学任务。美国著名心理学家加涅根据五种学习结果,将学习分为五种类型:(1)言语信息学习。指学习陈述观念的能力。(2)智慧技能学习。指使用符号与环境相互作用的能力。(3)认知策略学习。指学习用以支配个人的心智加工过程的内部组织能力,用以监控和调节自己的注意、记忆、思维和问题解决过程的能力。(4)动作技能学习。指学习平稳而流畅、精确而适时的操作能力。(5)态度学习。指学习那种能够影响对物体、人或事件选择的倾向,态度学习是品德培养的重要组成部分。加涅认为,上述五类学习不存在等级关系,其顺序是随意排列的,它们只是一些不同的学习。这五种学习又分为三个领域:前三种学习结果属于认知领域(包括知识、技能和策略),第四种学习结果属于动作技能领域,第五种学习结果属于情感领域。把人类的学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域几乎成了一切学习心理学家和教育心理学家的共识。由于学校教学目标也就是预期的学生学习结果,因此这一学习结果分类对教师确定教学目标也有着直接的指导意义。

  对知识的分类,依据加涅的知识分类系统、现代认知心理学原理和中学生物学教学大纲要求,可以将中学生物学知识概括为五大类:(一)陈述性知识—相当于加涅所说的言语信息类。(二)程序性知识—相当于加涅所说的智慧技能。(三)策略性知识—相当于加涅所说的认知策略。(四)情意类知识—相当于加涅所说的态度类知识。(五)动作技能类知识。在教学设计中,对不同类型的知识,制定的教学目标、选择的教学策略、教学媒体等的侧重点皆有所不同,作为教学设计的设计者和教学的执行者——教师,必须明确所授课题的知识类型,才能作好教学设计,取得良好的教学效果。

  2、教师的内隐理论:影响教师日常教学而又个人化的教学理论,其内隐特点为:

  (1)隐藏在教师的内心深处不张扬外显
  (2)粗糙的、零碎的、不明显,也不构成系统
  (3)不确定的、易变的、可动摇的常常使教学出现冲动(对自己的认识并没有形成理念和思想)
  (4)教师个人化的理论,既无法向他人明确表达,也无法与他人分享,
  (5)教师个人在生活和教学情景形成的某种特定文化,包括教师个人的魅力与威望,假设和教学观点假设具有很大的情境性,而不具有普遍意义。并非直接受教育理论的启示,而更多是源于教师的生活经验、教学经验的自我解释,只是教师个体的某种行动理论、生活理论和实践理论。
  (6)在潜意识不形成体系而指挥教师的行动,如果是进步的,则对学生的思维发展起到促进作用,提高教学效果,落后的则结果相反。

  最近提倡教师要进行反思性教学,对自己的习惯性风格进行自查自究,“教师只有不断自己改革自己,只有意识到自己的内隐理论,进行反思、调整,在自我批判中,才有可能获得挑战和改造。”

  二、教师的学生观

  教师的学生观就是教师对自己的教育对象的基本的看法。这种看法直接影响着教师的教学设计的内容。

  1、学生是发展的人。

  如何看待学生的身心发展问题,是学生观的重要内容。这既涉及对学生天性和潜能的估计,也涉及对学生的身心变化过程的认识。坚持什么样的发展观念,对教育目的的确定以及教育行为的选择都具有直接的导向作用。首先应乐观的估计学生的天性。从教育发展的历史实践看,不论人们是坚持性善论还是性恶论,最后都能通过一定的教育措施促使学生朝积极的方向发展,区别主要在于各自的教育方式和教育重点不同。其次,要用发展的观点认识学生。学生的身心发展是有规律的,他们具有巨大的发展潜能,同时又是处于发展过程中的人。

  2、学生是独特的人。

  在历史上和现实中,人们要么把学生视为没有思想和感受的白板,要么视为和成人没有什么区别的小大人。这样忽视学生的独特性的观点是不正确的。事实上,学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受,有着不同于成年人的观察、思考和解决问题的方式。也就是说,学生有着独特的个性。因此,在对学生的认识上,应确立学生是独特的人这一基本命题。首先,学生是个完整的人,并不是单纯的抽象的学习者。其次,每个学生都有着自身的独特性。这种独特性,是人的个性形成和完善的内在资源,也是教育努力的重要目标。珍视学生的独特性和培养具有独立个性的人,应成为我们对待学生的基本态度。第三,学生与成人之间存在着巨大的差异。学生的观察、思考、选择和体验,都和成年人有着明显不同。承认并正视现代学生的群体特征,认真研究现代学生的特点,采取积极引导措施,作好适宜的教学设计,教育者才能有效的与学生沟通,得到他们的认同和配合,从而达到教育和影响他们的目的。

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