生活中课程资源与生物教学
张 玉 黑龙江省海伦市第一中学
生物学科是一门与生活实际联系非常密切的学科，其实践性，实验性特征，必须引起教者与研究者的高度重视，生物学教学只有联系实际，联系社会生活，联系生活实践，才能使学生在生物课学习中获得永不枯竭的知识源泉。在教学中，根据教材的内容，适时适量地引入生产生活中的实例，使其成为学生学习、理解、把握教学内容的一种辅助或载体，这些实例即成为一种课程资源。
研究背景
现行高中教材，从目的和内容上看，突出体现着对生命本质的探讨和对生命规律的揭示，由个性的研究向普遍性和规律性发展。从研究方法上看，更注重微观领域的物质基础和生命活动机理的研究。从编排体系上看，更侧重学科体系的完整性和系统性。所有这些特点使得学生在学习过程中感到生物学的枯燥并产生生物学不可探究的畏难心理。学生原本对生物学的兴趣和在生物学方面探究未知世界的渴望心理随着教学的进行和深入荡然无存。相反，教师随着教材的越发熟练，加之专业水平的功底，使他们在课堂教学中，恰似驾驶着一叶装满生物学专业知识的小船，按照成人的意识，一意孤行地遨游。因而，课堂上常常会出现这样的情形：教师在课堂上讲得津津有味，学生在课堂上听得云山雾罩。教师越有兴趣，学生越无兴趣，教与学完全剥离，教师与学生似乎互不相关。教师无论如何强调生物知识的意义，学生却仍然认为生物知识是毫无意义的符号游戏。随着素质教育的全面实施，培养创新精神与实践能力成为学校教育与课堂教学的重点目标。随着信息时代的到来，终身教育成为一种全新的教育理念。因此，无论是生物教学现状还是社会发展和进步的客观要求，都对课程的实践性、开放性、探究性方面要求显得更为迫切、强烈。本文即是这方面的实践探索，目的在于把现实生活中，科学实验中的一些鲜活材料和最新成果输入到课堂教学之中，作为教学活动中最为客观、平实、生动的信息载体，成为教材的补充，并以此建构一种新的教学与学习模式。
理论依据
建构主义理论源于瑞士著名的心理学家皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰理论特别强调：1.教学过程中的学生的主体地位，认为在与环境相互作用的过程中，儿童具有能动性。2.认识的形成主要是一种活动的内化作用——即主体对客体的行动。3.认识是儿童思维结构不断建构（重组）的过程。该理论是从儿童心理这一角度提出的。一个心理健康的儿童总是对“新”事物充满好奇，对未知有强烈的渴求欲望。如何利用好儿童心理特点，建构课堂教学模式，指导学生学习，怎样才能使学生乐学、好学、会学，是现阶段教改中我们研究专利法与学法问题中所要探索的问题，建构主义理论则能较好地解决这个问题。儿童认识的发展，是主体对客体的操作，是通过同化和顺应的过程所引起的思维结构的不断改组以求得平衡。所谓同化，是把环境因素纳入原有的认知结构之中，从而丰富和加强主体的认知结构；顺应，是指主体通过对原有认知结构的调整和改变，以便更好地理解和接受新现象，适应新环境，形成新的认知结构。同化是认知结构量上的扩充，顺应则是认知结构质上的变化。个体通过同化和顺应达到与环境的平衡。但这种平衡是暂时的，一旦原有的认知结构与新环境产生矛盾或认知冲突，就会产生不平衡。这就是儿童认知结构的变化、发展和建构过程。因此，根据建构主义的学习理论，教学活动是什么呢？那就是教师帮助儿童不断进行意义建构的过程，是学生认知结构的平衡与不平衡交替的过程。
研究实践
课堂是教学实践与教学开发的主阵地，教材相关内容是引子，教师是主导，学生是主体。
生活中实例的引入，目的是对新知识学习起到强化作用。课堂教学是学生学习的主要渠道，教师则又通过生活实例的引入，通过对生活经验的回顾，在课堂教学中更好地发挥主导作用。
现代认知和心理学家奥伯尔认为，影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学，意义十分重大。生活中的实例，就是学生已经知道的，他们对生活中已知事例的感受和体会已经成为认知结构中的经验。教师的主导作用，就表现为在学生已有经验与教材内容之间搭起桥梁，建立联系。将其整合到已有的认知结构中，对新知识进行“同化”，达到“顺应”。
“烧苗”现象早已是学生生活中接触过的现象。教师课堂教学中，将其引入水分代谢，渗透吸水之中，就是使教材知识与学生经验形成联系，使学生的学习成为一种有意义学习。利用渗透吸水原理对烧苗现象进行阐释之后，在学生的认知结构中建立了“烧苗”与渗透作用的联系，再通过加工、重组，建构新的模式。当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。
按照这一原理和思路在实践中进行了如下作法：
一是课前备课中教师根据教材内容和教师的教学经验，通过查找相关的资料，挖掘出实例，然后结合学生的经验和经历特点，筛选出与之相适应的实例，写入教案，插入到相应的环节中去。二是在课堂教学中，依据实例的性质和类别适时地在相应的教学环节出示，并通过设疑、分析、讨论等形式释疑达到对所学新知识的理解、巩固和提高。三是在课堂教学中，教师为学生划定范围积极引导、鼓励学生结合自身的实践经验和体会，挖掘与课堂内容相关的实例。
奥苏伯尔等人的研究表明，学生的认知结构中，最重要的变量有三个：一是当学生要学习新知识时，其知识结构中是否具有与新的学习有关的知识，以及对知识的概括性程度。二是认知结构中已有的相关知识与新教材中相应知识的可辨度，两者的可辨度越高，则越有助于实现正迁移，避免干扰，从而有助于新知识识的学习。三是认知结构中已有的有关知识的巩固程度，巩固程度越高，则越有助于新知识的学习。这三个变量对教师引入实例与经验，提出了较高要求。一是实例要与新知识之间存在本质的必然的联系，以保证意义建构的科学性；二是实例必须是学生最熟悉的，是学生认知结构中的经验，具备整合内化的基础；三是帮助学生获得必要的经验和预备知识。
课外是学生学习的无限空间，生活是重要来源，学生是学习活动的主体。
课堂教学是一种接受学习，通过实例为教材知识的学习建构了认知学习的模式，对新知识的建构，完成了对教材知识的理解和记忆。这是课堂教学的基本目标。然而，课外广阔的社会生活及生产实践活动，为课外学习提供了无限的空间。通过课堂建构的知识，为解决生活实际问题提供了新的知识经验，这是一种应用建构，这种学习是一种发现学习，这种学习的知识建构，是对教材知识的应用，巩固和迁移，所以，学生是新的认知建构的主体。
这一阶段主要是采取研究性学习的方式进行。即学生在教师的指导下，根据各自的兴趣，爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造力的一种学习方式。通过这种学习方式，真正建立起学生学习的主体地位，激发学生独立思考和创新意识，让学生感受并理解知识产生发展的过程，培养学生科学精神和创新思维习惯。这一阶段主要集中在假期进行，2000年利用“十一”长期间进行了开题论证，主题为“身边生物学”，子题由学生分组后自行确定，2000年寒假期间进行资料收集，走访专家等活动，取得了课题的原始材料，2001年“五一”长期间进行了最后结题程序，通过这一阶段学习，学生将课本知识运用于新的问题情境中，使其得以巩固和深化，获得新的理解，使学生的知识建构得以完善。例如：“人类疾病研究”课题组通过探究性学习，学生在生活中捕捉到了“糖尿病”这种人类疾病，在走访专家、患者，通过查阅资料等形式，加深了课本中生命活动调节的内容的理解，并将这种理解通过加工、内化，达到一种新的顺应，在自已的认知结构中，形成新的经验，为知识的再运用，提供了知识储备。
在以上两个阶段，师生共同所开放的实例中，涉及教材章节内容上看，第二章、第四章较多，尤以绿色植物的新陈代谢为最多；从涉及生活范围上看，农业生产、花卉果树、人体疾病方面的实例多些。这些说明，开发实例与学生的生活经历，体验与认知水平有密切关系，因为我们生活地区为农业地区，学生经常接触植物。学生的认知水平也以观察为主。这充分证明生活中有丰富的生物课程资源，将其应用于生物教学是符合学生认知结构水平的。
总之，通过教师的教和学生的学两个不同阶段，在课堂教学和课外活动的不同时空里，采取教师讲授和学生探究两种方式，充分发挥了教师的主导作用和学生的主体作用，利用认知心理学中整合、同化、顺应的认知过程，通过生活实例引入，建构起“实践、理论、再实践”的教学和学习模式，培养了学生的创新精神和实践能力，教学质量得到不断提高。
主要参考文献
[1]《建构主义理论在生物教学中的运用》
曹李莉 江苏省南京第二中学
《中学生物学》杂志 ２００１年第２期
[2]《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》
崔允淳、施良才 主编 华东师范大学出版社
[3]《认知科学、建构主义与数学教育》
郑毓信、梁贤成编著 上海教育出版社
[4]《反思性教学》熊川武
著 华东师范大学出版社
[5]《现代教育科研》王坦、张志勇 主编 青岛海洋大学出版社